O precondiție a succesului modernizării și profesionalizării organismului nostru militar în etapa actuală, de reformă structural-organizatorică, este în mod sigur renunțarea definitivă la empirism și intuiție în conducerea procesului instructiv-educativ, în favoarea spiritului științific, riguros și exigent.
1 Planificarea – o deschidere spre proiectare
Organizarea activităților de educație ostășească are un caracter planificat, integrându-se, cum anticipam, programului de instruire pentru luptă a militarilor. O asemenea planificare, expresie a unei autentice viziuni prospective, permite o mai bună raportare a acestui tip de activitate la cerințele prezentului și ale viitorului în ce privește formarea unor militari bine pregătiți psihic și fizic, cu un moral ridicat, gata oricând să facă față cerințelor câmpului de luptă modern.
Privită ca modalitate de raționalizare a funcționării procesului instructiv-educativ în condiții optime, planificarea[1] are învedere atât aspectele de ordin cantitativ, de cuprindere sau extensiune, cât și cele calitative, experimentate în finalități,conținuturi, strategii, metode și mijloace.
Importanța planificării rezidă tocmai în faptul că ea propune o asimilare sistematică și progresivă, cu posibilități de evaluare a conținutului diferitelor teme de educație ostășească, alta decât o învățare sporadică, lipsită de perspectivă și neeconomică sub aspectul energiilor consumate.
2 Proiectarea – o desăvârșire a planificării
Singură, planificarea nu este suficientă pentru a organiza și conduce în condiții optime activitățile de educație ostășească. Ceea ce este doar o abordare generală și flexibilă a procesului de parcurgere sistematică a problematicii prevăzute trebuie, la momentul oportun, dusă mai departe. Activitățile eșalonate în timp trebuie gândite și traduse în termeni de acțiune concretă și imediată, transformate în scenarii didactice bine determinate, deduse din tematica pusă la dispoziția educatorilor.
Se acordă o atenție sporită proiectării pentru că o concepție modernă propune educatorului să întreprindă un demers pedagogic propriu și nu o aplicare mecanică a unor scheme fixe de lucru, pentru că accentul se pune acum pe elaborări personale, ce aparțin efortului de gândire și de creație, nu pe utilizarea unor modele sau șabloane preluate de-a gata și repetate la infinit.
3 Fundamentarea științifică a proiectării
În activitatea de educație ostășească se regăsesc în deplină unitate mai multe dimensiuni (componente) care, firește, pot fi „desfăcute” într-o mulțime de variabile:
a) conținutul ( C ) (tema de parcurs), prefigurat în tematica dată, exprimat pe scurt în întrebarea „Ce?” (Ce se va însuși? Ce se va dezbate?);
b) grupul de militari ─ de subiecți ce constituie sistemul de învățare ( S ). Acesta ne indică „Cui?” („Cui ne vom adresa?”, „Cu cine avem de-a face?”);
c) obiectivele instruirii/educației ( O ), reprezentate prin întrebarea „De ce?” (De ce se învață?); ele dau sensul procesului insructiv-educativ, ne arată ce schimbări de comportament urmează să obținem;
d) mijloacele ( M) sau resursele materiale (materiale ilustrative, mijloace tehnice etc.) și umane, reprezentate prin întrebarea „Cu ce?” (Cu ce voi face?)., în care caz și conținutul poate avea semnificația de mijloc, precum și anumite disonibilități ale grupului militar, ca de exemplu: capacitățile intelectuale, motivația lor pentru învățare, relațiile interumane, timpul de studiu etc.;
e) strategiile ( P ) înțelese ca mod de abordare a învățării și de combinare optimă a metodelor, mijloacelor și formelor preconizate a se utiliza, sau ca programare a acțiunilor, operațiilor, faptelor, evenimentelor instruirii, altfel spus, ca program sau algoritm de instruire răspunde la întrebarea „Cum ?”(Cum voi face?);
f) sistemul de evaluare ( E ) (criterii de evaluare, tehnică de măsurare etc.) ne ajută să apreciem dacă s-a realizat ceea ce ne-am propus, dacă rezultatele obținute corespund cu cele așteptate, fixate în obiective; această componentă ne sugerează o întrebare de tipul „Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce ne-am propus?”.
Rostul proiectării este de a pune în relație optimă aceste variabile, mai exact potrivite pentru P, adică de a elabora sau prevedea un anumit program sau algoritm de instruire/educare adecvat.
4 Metodologia proiectării. Etape și tehnici
Proiectarea propriu-zisă este precedată de analiza și estimarea riguroasă a condițiilor prealabile introducerii grupului de militari într-o situație nouă de instruire. Diagnoza și prognoza constituie două operații preliminare ce vor permite elaborarea proiectului dorit. Câmpul de investigație ce pregătește trecerea la proiectare vizează două aspecte esențiale: conținutul teoretic și militarii cu care lucrăm.
Analiza sarcinii de realizat presupune următoarele întrebări: Ce trebuie să se învețe? (Ce va studia? Ce se va expune? Ce se va dezbate? Ce se va clarifica și aprofunda?). Este o analiză a conținutului didactic care face obiectul de studiu al activității avute în vedere, așa cum este el prefigurat în cuprinsul planificării tematice. În această privință, atenția trebuie acordată naturii conținutului respectiv (cognitiv, aptitudinal-instrumental, motivațional etc).
Totodată se va ține seama de caracteristicile subiectului și materialului de studiat: dificultatea temei; gradul de complexitate; caracterul teoretic sau practic-aplicativ; volumul cunoștințelor; valoarea educativă; structura materialului (deductiv, inductiv etc.). După efectuarea acestei operații, denumită analiză de sarcină, se realizează estimarea caracteristicilor colectivului de militari, călăuzită de întrebările: „Cui ne adresăm?” sau „Cu cine urmează să lucrăm?”.
Încă din prima perioadă de instrucție, și apoi pe tot parcursul instrucției pentru luptă trebuie să ne identificăm cu privire la: nivelul general de pregătire anterioară a militarilor; studiile absolvite și experianța profesională; mediul social-cultural de proveniență; sistemul de atitudini și convingeri moral-politice, religioase; nivelul de percepție a datoriei militare; gradul de omogenitate sau eterogenitate al colectivului de miltari; motivația pentru studiu etc.
Înainte de fiecare activitate în parte, este necesar să gândim asupra cunoștințelor și deprinderilor anterior însușite care au legătură cu noua temă și pot să constituie un suport pentru trecerea la un nou efort de învățare. O asemenea diagnoză, raportată la sarcinile noi de realizat, are semnificația determinării așa numitei „linii de pornire” sau „linii de start” în abordarea viitoarei activități.
În concluzie, determinarea sarcinii de realizat și aprecierea stării inițiale de la care se pornește constituie premisele indispensabile trecerii la proiectarea propriu-zisă a noii activități. Dacă educatorul reușește să evalueze corect aceste două situații, atunci demersul său proiectiv va găsi, de la un bun început, un solid fundament necesar luării unor decizii realizabile și viabile în legătură cu ceea ce va întreprinde în continuare.
[1] Cf.Ioan Cerghit (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, p.54-76.
